Cuando leer mucho no significa leer mejor
de Antonio Flores Ramayo
Este ensayo fue escrito por Antonio Flores Ramayo. Puedes leer más del autor y sus publicaciones en la biografía que incluimos al final.
«La medida de la lectura no debe ser el número de libros leídos, sino el estado en que nos dejan». - Gabriel Zaid
«El gusto por la lectura se adquiere casi siempre en la niñez, y me sorprende que parezca tan difícil inculcarlo». - Esther Tusquets
En los últimos meses de 2025 viví dos experiencias contrastantes en torno al tema de la lectura. Una de ellas me inquietó profundamente por la forma en que este ámbito suele abordarse en México; la otra, por fortuna, me reconcilió con el sentido más humano (y más esperanzador) de formar lectores.
La primera ocurrió durante mi participación en un congreso educativo, más específicamente en una mesa de trabajo sobre el papel de la cultura en la formación integral. Mientras dialogábamos, fui interpelado por una ex funcionaria, ferviente defensora de las acciones de un solo día, quien deploraba la idea (al parecer casi subversiva) de que la lectura debiera trabajarse no únicamente en términos de cantidad, sino también (y sobre todo) de calidad.
La segunda experiencia tuvo lugar durante el desarrollo de un taller literario para niños, donde pude observar cómo jóvenes universitarios lograron, en apenas unas cuantas sesiones, lo que muchos programas institucionales no consiguen en años: despertar en su público una genuina curiosidad por la lectura. No una curiosidad impostada, sino esa que se delata en el brillo de las pupilas, en el cuerpo inclinado hacia adelante, en la pregunta que se queda flotando cuando la historia se interrumpe justo antes de su final. Bastó mirar los ojos encendidos de los pequeños para entender que ahí, donde antes no existía interés alguno, había comenzado a gestarse una relación distinta, profunda, más íntima con los textos: no sólo empezaron a leer, sino también a esperar con ansias las siguientes sesiones, las siguientes aventuras, las siguientes historias… y, no conformes, quisieron comentarlas, apropiárselas, compartirlas…
La tensión entre ambas experiencias detonó una serie de reflexiones sobre cómo, a pesar de que la lectura se ha convertido en una consigna cada vez más recurrente en las acciones institucionales y de gobierno (donde se cuentan libros, se miden minutos, se celebran jornadas y se multiplican campañas que prometen formar lectores), persisten las mismas preguntas incómodas: ¿qué significa realmente leer?, ¿de qué sirve afirmar que se lee más o se lee menos si no sabemos qué se comprende de lo que se lee?, ¿estamos formando lectores o sólo acumulando evidencias de lectura?
Los números que tranquilizan conciencias
En el afán por demostrar resultados, se ha confundido la cantidad con la calidad, reduciendo la lectura a un acto acumulativo, despojado de su dimensión crítica, emocional y formativa. En realidad, leer mucho no implica necesariamente leer mejor, ni comprender, dialogar o transformar(se) a partir de lo leído. Esto conduce a pensar que el problema no radica en la ausencia de iniciativas, libros o personas dispuestas a apoyar tan noble misión, sino en la manera en que se concibe y se promueve la lectura.
A últimas fechas han proliferado las notas alentadoras a partir de los resultados del Módulo sobre Lectura (MOLEC) 2025 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Algunos datos han sido celebrados con mayor entusiasmo que otros: más población lectora, más tiempo dedicado a leer, más libros leídos en promedio. ¿Cómo no festejar que la población lectora de libros de 18 años y más se encuentre en su punto más alto desde 2016, con un 79.1%? ¿Por qué no alegrarse ante el incremento en el promedio de libros leídos por la población lectora, que pasó de 3.2 a 4.2 en el transcurso de un año? Pero conviene detener el aplauso por un momento y analizar con cautela la información...
El MOLEC mide frecuencia, soportes y tiempos de lectura; no evalúa la comprensión ni la competencia lectora y, por ende, tampoco la calidad de la lectura. Uno de sus objetivos centrales reza: “Conocer la percepción y gustos de lectura: preferencia de soporte, motivo por el que se lee, percepción de lectura respecto a un año atrás y opiniones generales sobre la lectura”. Se trata, pues, de una herramienta diagnóstica, de un punto de partida para observar un panorama general, no de un fin en sí mismo. Convertirlo en prueba irrefutable de éxito es confundir el mapa con el territorio.
Cuando se privilegian los indicadores numéricos por encima de los procesos, se corre el riesgo de convertir la lectura en un mero objeto estadístico, no en una experiencia significativa. Peor aún: los números suelen emplearse para “maquillar”, para “sustentar” prácticas que simulan la formación de lectores, en detrimento de aquellas que, desde la constancia, la guía y el sentido, apuestan por una relación más profunda y consciente con los textos.
Leer no es sólo “leer el libro”
Un aspecto encomiable del último MOLEC es la ampliación del concepto de lectura más allá del libro impreso. Esta actualización (en la que se exceptuó únicamente a quienes afirmaron leer sólo en redes sociales) resultó más que pertinente, pues reconocer como lector a quien interactúa con diversos tipos de textos, en distintos soportes, responde a la realidad contemporánea. No obstante, la pregunta de fondo permanece: ¿qué significa el aumento o la disminución de las cifras si no sabemos qué se comprendió, qué se cuestionó o qué se transformó a partir de la lectura?
Leer no es una sola cosa ni puede reducirse a una práctica homogénea. Como alguna vez advirtiera Gabriel Zaid, la lectura es una actividad mental y, en apariencia, solitaria; sin embargo, siempre implica una forma de diálogo. No se trata de una simple decodificación de signos, sino de un complejo proceso en el que se interpreta, se relaciona y se resignifica. Leer supone poner en juego saberes previos, emociones, experiencias, contextos; constituye una práctica social, histórica y situada, capaz de transformar tanto al texto (al ser interpretado) como a quien lo lee.
Bajo un enfoque similar, Melisa Maina y Vanina Papalini plantean la necesidad de abordar la lectura desde una perspectiva multidimensional, pues en ella confluyen procesos cognitivos; experiencias estéticas y emocionales; componentes lúdicos asociados a la curiosidad y el placer; mediaciones sociales y culturales; y, finalmente, una dimensión subjetiva que vuelve irrepetible cada experiencia de lectura.
Desde tal perspectiva, resulta comprensible que un mismo texto produzca sentidos distintos en lectores distintos, e incluso en un mismo lector a lo largo del tiempo. Esta certeza no la adquirí a partir de un manual, sino mucho antes, cuando estudiaba la preparatoria. Mi primer acercamiento real a la lectura de libros no ocurrió por imposición, sino por mediación: una maestra entendió que obligarnos a leer La Ilíada o El Decamerón en ese momento podía alejarnos para siempre de la literatura; en su lugar, nos contaba fragmentos, adaptaba las situaciones a nuestra realidad adolescente y nos dejaba suspendidos en el final. Nos provocaba sin que lo advirtiéramos, y funcionó en más de uno.
Esa misma persona hizo algo que no aparece indicado en ningún programa institucional: me regaló un libro, pero porque sabía que yo lo deseaba y no podía comprarlo (en aquel entonces vivía solo y trabajaba para mantenerme y continuar mis estudios). Narraciones extraordinarias, de Edgar Allan Poe, no fue nada más un libro: fue una señal silenciosa de confianza. Todavía hoy, décadas después, sigo leyendo desde ese gesto.
Vivencias como las anteriores permiten entender por qué, cuando las acciones en favor de la lectura enfatizan una sola de sus dimensiones, el alcance de ésta se empobrece; en cambio, cuando asumen su complejidad, abren la posibilidad de experiencias en verdad transformadoras. Por ello, están condenadas al fracaso las políticas culturales que se centran en lo instrumental o vinculan la lectura exclusivamente con prácticas escolares evaluables. Un claro ejemplo lo hallamos en ciertos eventos masivos, como ferias y presentaciones de libro mal planificadas, que hablan más de la vida literaria, de la foto con el autor, que de la lectura misma. Algo similar ocurre con las jornadas de “liberación de libros”: aunque de seguro algunos ejemplares llegarán a lectores comprometidos (así lo dictan las leyes de la probabilidad), la mayoría terminará como mera curiosidad, mercancía de reventa o, tristemente, en la basura. Inflan las cifras, sí, pero no forman lectores. Regalar libros sin acompañamiento es, en el mejor de los casos, un gesto simbólico.
Podría parecer que he caído en una contradicción al criticar las campañas de “liberación”, después de haber relatado cómo cambió mi vida a partir de que una maestra de preparatoria me regalara un libro; sin embargo, entre aquellas iniciativas y mi experiencia personal existe una diferencia clave: frente a las acciones anónimas e impersonales de distribución masiva, aquel gesto nació del reconocimiento del otro, de una mediación atenta y de una lectura previa; no fue una donación al azar, sino un acto de acompañamiento que hizo del libro una experiencia (no un simple objeto). Conviene decirlo con claridad: la lectura no se dona ni se hereda; se acompaña.
